Cette inéluctabilité repose sur un double mouvement :

• Diffusion massive des technologies dans la vie quotidienne (assistants vocaux, GPS, montres connectées)
• Pression institutionnelle et sociale qui incite les enseignants à intégrer ces outils pour rester en phase avec les attentes des apprenants et les politiques éducatives.

Olivier Lefebvre (2025) donne un exemple concret d’usage de ChatGPT en suggérant comment, lorsque l’ enseignant autorise les élèves de sa classe à se servir de l’IAg pour « chercher des idées » ou « améliorer un texte », ceci amène intrinsèquement une fracture avec l’élève qui ferait le choix de ne pas l’utiliser, car il serait pénalisé d’office (temps plus long pour réaliser la tâche, moins d’idées, plus d’erreurs…).

Deux visions dominent l’imaginaire commun :

• Une vision instrumentale et rassurante qui considère l’IA comme un simple outil dont il ne faut pas avoir peur, un outil au service des enseignants qui n’impacte pas de manière significative les pratiques pédagogiques,
• Une vision plus critique soulignant la transformation profonde du rapport aux savoirs et des différentes postures, des élèves et des enseignants.

Ainsi, cette adaptativité répond à un enjeu central : la prise en compte de l’hétérogénéité des apprenants. Grâce à l’analyse des productions écrites ou orales, l’IAg peut identifier les besoins spécifiques de chaque apprenant (lacunes lexicales, erreurs grammaticales récurrentes, difficultés de prononciation) et générer des exercices ciblés.

Cette approche rejoint les principes des sciences cognitives :

• Différenciation pédagogique pour varier les approches pédagogiques en tenant compte de la diversité des élèves (niveau, rythme, style d’apprentissage, besoins spécifiques…)
• Rétroaction comme élément clés du processus d’apprentissage pour favoriser la consolidation des acquis
• Soutien à la motivation, l’attention et l’engagement cognitif, renforcé par l’IAg en
  créant un climat propice à l’apprentissage.

• Au début : pour réactiver et vérifier les acquis
• Au milieu : pour favoriser la compréhension de nouvelles notions
• À la fin : pour consolider et s’auto-évaluer

Contrairement à l’approche communicative dominante, souvent centrée sur l’usage spontané de la langue, les sciences cognitives insistent sur les processus mentaux sous-jacents à l’apprentissage (Hilton 2019) :

• Mémoire déclarative et non déclarative
• Automatisation de la compréhension orale
• Surcharge attentionnelle

Ces éléments montrent que l’apprentissage linguistique est complexe et inégal selon les profils d’élèves.

Grâce à ses capacités d’adaptation, elle peut :

• Proposer des contenus différenciés selon les niveaux de mémoire ou d’attention ;
• Renforcer la compréhension orale avant la production ;
• Alléger la charge cognitive par des aides ciblées (sous-titrage, reformulation, visualisation, etc.).

Cette approche rejoint les principes de l’inclusion éducative : chaque élève a droit à un environnement d’apprentissage adapté, qui lui permet de progresser selon ses propres ressources. L’IAg devient ainsi un assistant pédagogique capable de soutenir les élèves en difficulté, les élèves allophones, ou tout élève ayant des troubles spécifiques.

En s’appuyant sur les sciences cognitives, l’IAg permet donc de dépasser une vision uniforme de l’apprentissage des langues pour proposer une pédagogie inclusive, différenciée et fondée sur les besoins réels des élèves. Elle offre aux enseignants un outil puissant pour réduire les inégalités d’apprentissage, tout en favorisant la cohésion sociale par la rencontre des langues et des cultures (Erin 2025). L’IAg devient ainsi un levier d’apprentissage et d’inclusion, selon les objectifs de l’éducation inclusive portés par la déclaration d’Inchéon de 2015.