Bar à Ressources

La forge / En rafale

Kévin Domenech — 2026-05-07T11:13:05Z

Le portail pédagogique académique de l'académie de Montpellier nous propose un retour d'usage de la ressource En rafale accessible sur la Ressourcerie de la Forge.

Niveau de classe visé

Cette activité s'adresse principalement à des élèves de cycle 4 (4e ou 3e) dans le cadre du thème de la reproduction humaine et du contrôle de la reproduction en SVT. Elle peut également être adaptée en classe de seconde pour consolider les bases scientifiques et travailler la formulation de raisonnements explicatifs. Elle vise des élèves capables de mobiliser des connaissances sur le fonctionnement de l'appareil reproducteur et les mécanismes hormonaux.

Modalité d'utilisation

La séquence s'organise en travail individuel puis collaboratif, sur une durée d'environ 1 heure en classe entière. Elle peut être menée avec ou sans support de cours, et intégrée dans une progression de révision ou de consolidation.

L'activité s'appuie explicitement sur la ressource pédagogique En rafale disponible sur La Ressourcerie de la Forge pour la création de quiz, qui propose une structuration efficace de la production de questions à choix multiples et favorise l'entraînement par répétition active. Cette ressource sert de cadre méthodologique pour guider les élèves dans la construction de questions pertinentes.

Description de la mise en œuvre

Phase 1 : création individuelle de questions (20 minutes)

Chaque élève tire au sort un thème du chapitre (puberté, cycle menstruel, fécondation, contrôle hormonal…). Ce tirage permet de répartir les notions et d'assurer une couverture complète du programme.

À partir de la consigne, les élèves doivent rédiger quatre questions de type QCM, avec :

une seule réponse correcte,
au moins deux distracteurs plausibles.

La démarche encourage la production rapide et répétée de questions pour renforcer l'ancrage des connaissances. L'objectif est de pousser l'élève à transformer ses savoirs en questions exploitables par d'autres.

Selon les besoins, l'enseignant peut proposer différents niveaux d'étayage :

travail sans support pour mobiliser la mémoire,
utilisation du cours pour structurer les connaissances,
aide à la formulation des distracteurs (éventuellement avec outils numériques encadrés).

Deux types de compétences sont particulièrement mobilisés :

la mémorisation des notions scientifiques clés (vocabulaire, définitions, localisation),
la compréhension des mécanismes biologiques (relations de cause à effet, par exemple entre hormones et cycle menstruel).

Phase 2 : collaboration et sélection (15 minutes)

Les élèves sont regroupés par quatre, idéalement autour de thèmes différents afin d'assurer une couverture complète du chapitre.

Chaque élève présente ses questions au groupe. Les productions sont discutées et améliorées collectivement :

vérification de la validité scientifique,
amélioration de la clarté des formulations,
enrichissement ou correction des distracteurs.

Le groupe sélectionne ensuite les huit meilleures questions, en s'appuyant sur les critères de qualité proposés dans la ressource En rafale (pertinence, clarté, difficulté progressive, plausibilité des réponses erronées).

Un élève est désigné comme rédacteur du quiz final, chargé de compiler les questions retenues et de les transmettre à l'enseignant.

Phase 3 : mise en jeu des quiz (10 minutes)

Les quiz produits par les différents groupes sont échangés entre équipes. Les élèves répondent aux questions des autres, dans une logique de révision active.

Cette étape s'inscrit directement dans la logique de la ressource En rafale, qui valorise l'entraînement répété et la confrontation rapide aux questions pour renforcer la mémorisation.

Elle permet :

de vérifier la compréhension globale du chapitre,
d'éviter une révision centrée sur un seul thème,
de renforcer l'apprentissage par l'effet de test.

Impact et plus-value de cet usage

L'utilisation de la ressource En rafale pour créer des quiz apporte une véritable structuration pédagogique à l'activité. Elle transforme la simple création de QCM en un processus progressif de construction, de validation et de réinvestissement des connaissances.

Cette approche présente plusieurs bénéfices :

L'élève devient acteur de la conception des savoirs, en transformant ses connaissances en questions exploitables.
La création de distracteurs oblige à une compréhension fine des notions, et non à une simple mémorisation.
L'activité s'appuie sur l'effet test, favorisant un ancrage durable des apprentissages.
Le travail collaboratif développe des compétences transversales : argumentation, esprit critique, communication scientifique.

En s'appuyant sur la logique de la ressource En rafale, la séquence favorise une dynamique active d'apprentissage où l'élève apprend à la fois en créant, en corrigeant et en testant. Le savoir n'est plus seulement reçu : il est construit, manipulé et consolidé par l'élève lui-même.

Retrouvez l'ensemble de la séquence pédagogique sur le portail pédagogique académique de l'académie de Montpellier.

Imovie

Kévin Domenech — 2026-04-02T13:56:23Z

Niveau de classe visé

Au collège Georges Pompidou à Orgerus, 2 élèves de 4ème du dispositif classe média ont participé à un stage de reportage en immersion avec leur enseignant Kévin Domenech.

Modalités d'utilisation

L'activité repose sur une formation immersive de deux jours, organisée en partenariat avec des acteurs institutionnels (CLEMI et UNSS). Elle alterne des temps d'apports théoriques, des ateliers pratiques et une mise en situation réelle de production.

Les élèves utilisent du matériel numérique mobile (tablette type iPad), un micro, un pied de tablette ainsi qu'une application de montage vidéo (iMovie), leur permettant de réaliser un reportage complet, de la captation à la diffusion.

Description de la mise en œuvre

La mise en œuvre du projet s'organise en deux temps complémentaires, articulant apprentissages théoriques et pratique concrète.

Jour 1 : appropriation des codes du reportage audiovisuel

La première journée est consacrée à l'acquisition des fondamentaux du reportage sportif. Les élèves bénéficient d'apports théoriques portant sur des notions essentielles telles que :

le cadrage,
la prise de son,
le placement du journaliste,
la règle des tiers dans la composition de l'image.
Ces éléments sont présentés de manière concrète et contextualisée, afin de rendre immédiatement perceptible leur utilité.

Ces apports sont rapidement suivis de mises en pratique sous forme d'ateliers courts, permettant aux élèves d'expérimenter les notions abordées. Elles s'entraînent, par exemple, à manipuler le matériel, à tester différents types de plans (plans larges, serrés), ou encore à capter un son de qualité dans des environnements variés. Ces exercices favorisent une première prise en main technique tout en développant leur regard critique sur l'image et le son.

Jour 2 : mise en situation réelle de production

La deuxième journée constitue le cœur du projet, avec une immersion en situation authentique lors du critérium UNSS d'athlétisme.

Les élèves sont placées en posture de jeunes reporters.

En amont du tournage, elles ont défini un angle journalistique :

la question de la mixité dans le sport.

Ce choix est déterminant, car il structure l'ensemble du travail. Les élèves réfléchissent alors aux types d'images à capter, aux personnes à interviewer (élèves, encadrants), et aux messages à faire passer.

Sur le terrain, elles réalisent les prises de vue et de son en autonomie, en mobilisant les compétences acquises la veille. Elles doivent s'adapter aux contraintes réelles :

bruit ambiant,
mouvements des sportifs,
gestion du temps,
imprévus.
Cette phase développe des compétences d'organisation, de collaboration et de réactivité.

Enfin, elles procèdent au montage du reportage à l'aide de l'application iMovie. Cette étape implique de sélectionner les séquences pertinentes, de structurer le récit en cohérence avec l'angle choisi, d'ajouter éventuellement des commentaires ou des transitions, et de finaliser un produit audiovisuel abouti.

Impact et plus-value de cet usage

Ce projet présente une forte plus-value pédagogique, en particulier dans le développement de compétences liées à l'EMI.

Il place les élèves en situation réelle de production médiatique, ce qui renforce leur engagement et donne du sens aux apprentissages. Elles ne sont plus seulement consommatrices d'images, mais deviennent actrices de leur production.
Le travail autour de l'angle journalistique développe leur capacité à hiérarchiser l'information, à faire des choix éditoriaux et à construire un discours cohérent. Cela participe pleinement à la formation de l'esprit critique.
L'usage du numérique (captation, montage) permet également de développer des compétences techniques et créatives, tout en favorisant l'autonomie. Les élèves apprennent à maîtriser des outils concrets et transférables.
Cette expérience favorise des compétences transversales essentielles : travail en équipe, prise d'initiative, adaptation à une situation réelle, mais aussi confiance en soi. Elle constitue ainsi une expérience riche et valorisante, souvent marquante pour les élèves.

Retrouvez l'article d'origine sur le site du collège Georges Pompidou.

ANTON

Kévin Domenech — 2026-03-31T14:06:34Z

Laurie Guéret, enseignante dans le premier degré à l'école Henri et Yvonne Dufour de Trélazé (Maine et Loire), nous propose un retour d'usage de la ressource ANTON.

Niveau de classe visé

Cet usage de l'application ANTON concerne des élèves de cycle 2 ou début de cycle 3, dans le cadre de l'apprentissage de l'orthographe et plus particulièrement de la mémorisation des mots de dictée. Il s'intègre dans une démarche de consolidation des fondamentaux en français, en lien avec les pratiques de classe.

Modalités d'utilisation

L'application ANTON est utilisée dans le cadre d'ateliers tournants hebdomadaires, permettant aux élèves de travailler de manière différenciée et autonome.

L'enseignant crée en amont des listes personnalisées de mots, en cohérence avec la méthode de dictée utilisée en classe. Les élèves accèdent ensuite à différents types d'exercices générés automatiquement par l'application : écoute et mémorisation (cartes), recomposition de mots ou encore écriture au clavier. L'usage se fait principalement en autonomie, avec un casque audio, favorisant la concentration et l'individualisation des apprentissages.

Description de la mise en œuvre

La mise en œuvre repose sur une organisation précise en ateliers tournants, structurés pour favoriser à la fois l'autonomie et l'accompagnement ciblé. La classe est divisée en quatre groupes, qui alternent toutes les 15 minutes entre différentes activités : un atelier numérique avec ANTON, un atelier dirigé de fluence avec l'enseignant, un atelier de jeu mathématique et un atelier de copie ou d'entraînement individuel.

En amont, un travail d'appropriation des outils a été nécessaire. Lors de la première période, l'atelier ANTON était dirigé par l'enseignant, afin d'accompagner les élèves dans la prise en main des tablettes, du clavier et de l'application. Cette phase d'apprentissage technique est essentielle pour permettre ensuite une utilisation en autonomie efficace.

Une fois cette étape franchie, l'atelier ANTON devient un atelier autonome structuré. Chaque élève dispose d'une tablette identifiée (numérotée), avec son compte déjà configuré, ce qui facilite la connexion et limite les pertes de temps. L'enseignant organise les rotations à l'aide d'un minuteur visible, garantissant un cadre clair et rassurant pour les élèves. Les groupes et l'ordre de passage sont affichés au tableau, ce qui renforce la lisibilité du dispositif.

Pendant l'atelier ANTON, les élèves travaillent avec un casque audio, ce qui leur permet d'écouter les mots à leur rythme et de répéter autant de fois que nécessaire. Les différentes activités proposées par l'application structurent le travail de mémorisation :

une phase d'écoute et de reconnaissance des mots (« cartes »),
une phase de manipulation (« construire des mots »),
une phase de production écrite (« écrire »).
Cette progression favorise un apprentissage actif et progressif.

L'organisation temporelle joue également un rôle important. Les ateliers sont placés le vendredi après-midi, un moment où les élèves sont souvent plus fatigués. Le choix d'activités variées et courtes permet de maintenir leur attention et leur engagement. De plus, cette organisation libère du temps pour l'enseignant, qui peut se consacrer pleinement à un groupe restreint lors de l'atelier de fluence.

Enfin, même si l'autonomie est recherchée, l'enseignant reste disponible pour accompagner les élèves en difficulté, notamment sur les aspects techniques. Cette présence permet de sécuriser les élèves tout en les encourageant à développer progressivement leur indépendance.

Impact et plus-value de cet usage

L'utilisation de l'application ANTON dans ce dispositif présente plusieurs plus-values pédagogiques importantes.

Renforcer la mémorisation des mots de dictée grâce à une approche ludique, interactive et répétitive, adaptée aux besoins des élèves.
Favoriser une différenciation effective, chaque élève pouvant avancer à son rythme et réécouter les mots autant de fois que nécessaire. Cela est particulièrement bénéfique pour les élèves en difficulté ou ceux qui ne disposent pas d'un accompagnement à la maison.

Le dispositif d'ateliers tournants contribue au développement de l'autonomie, en habituant les élèves à gérer leur travail et à utiliser des outils numériques de manière responsable. Par ailleurs, il permet d'optimiser le temps de classe en offrant à l'enseignant la possibilité de se concentrer sur des apprentissages ciblés avec un petit groupe.

Enfin, l'intégration du numérique renforce la motivation des élèves, notamment dans des moments de moindre disponibilité attentionnelle. L'alternance des activités et l'usage de supports variés participent à un climat de classe plus dynamique et propice aux apprentissages.

Logbook

Kévin Domenech — 2026-03-31T13:41:37Z

Dans le cadre d'une expérimentation avec le GREID (Groupe de Réflexion et d'Expérimentation Informatique Disciplinaire), Aurélie Fosse, IAN (Interlocutrice Académique pour le Numérique) de BGB (Biotechnologies-Génie Biologique) et de STMS (Sciences et Techniques Médico-Sociales) de l'académie de Créteil, nous propose un retour d'expérimentation de la ressource Logbook.

Niveau de classe visé

L'usage de l'outil Logbook s'inscrit dans l'enseignement des biotechnologies et des sciences et techniques médico-sociales (STMS), principalement au lycée.
Cet usage est particulièrement pertinent dans des disciplines où la compréhension fine des notions et des démarches est essentielle, et où un feedback précis et individualisé constitue un levier important de progression.

Modalité d'utilisation

Logbook est utilisé comme un outil de correction et de production de feedback personnalisé, à la suite d'évaluations écrites ou pratiques.

L'outil permet à l'enseignant d'enregistrer des commentaires oraux lors de la correction des copies. Ces enregistrements sont ensuite analysés par une intelligence artificielle. L'IA produit automatiquement une transcription écrite ainsi qu'une synthèse structurée du retour, en distinguant notamment les points forts et les axes d'amélioration. L'enseignant peut ensuite relire, ajuster et valider ces propositions avant de les transmettre aux élèves.

Les élèves accèdent à leur retour via un QR code, un identifiant ou un lien sécurisé, ce qui facilite la consultation du feedback en dehors du temps de classe.

Description de la mise en œuvre

La mise en œuvre débute en amont de l'évaluation, lors de la préparation du devoir. L'enseignant définit les compétences évaluées ainsi que les critères de réussite associés. Cette étape est essentielle, car elle conditionne la qualité du feedback généré par la suite, notamment lorsque l'on souhaite obtenir une analyse compétence par compétence.

Lors de la phase de correction, l'enseignant utilise Logbook pour enregistrer ses commentaires à l'oral. Deux modalités sont possibles : commenter la copie au fil de la lecture, en réagissant directement aux réponses de l'élève, ou enregistrer un retour global une fois la copie parcourue. Cette flexibilité permet d'adapter la démarche aux habitudes de correction de chacun.

L'intelligence artificielle intervient ensuite pour transformer cet enregistrement en une synthèse écrite structurée. Celle-ci met en évidence les réussites de l'élève (notions maîtrisées, démarches correctes, points forts) ainsi que les éléments à améliorer (erreurs, incompréhensions, lacunes méthodologiques). L'IA peut également proposer des conseils de progression, en lien avec les difficultés identifiées.

Points positifs générés par Logbook

Fiche synthèse des conseils pour progresser

L'enseignant conserve un rôle central dans cette étape : il relit attentivement la synthèse générée, corrige les éventuelles approximations et peut enrichir les commentaires pour les rendre plus précis ou plus adaptés à l'élève. Cette phase de validation garantit la qualité pédagogique du feedback.

Une fois les retours finalisés, l'enseignant choisit les éléments qu'il souhaite partager : audio, synthèse écrite, commentaires par compétence, note. Il peut également paramétrer une date de mise à disposition pour les élèves.

Les élèves accèdent ensuite à leur feedback de manière autonome, via un support numérique. Ils peuvent écouter le commentaire oral, lire la synthèse et prendre connaissance des conseils proposés. Ce format favorise une appropriation progressive du retour, que l'élève peut consulter plusieurs fois.

Enfin, Logbook permet à l'enseignant de générer une synthèse globale de la classe à partir de l'ensemble des feedbacks. Cette fonctionnalité offre une vision d'ensemble des réussites et des difficultés, et permet d'adapter les séances suivantes en ciblant les points à retravailler collectivement.

Impact et plus-value de cet usage

L'utilisation de Logbook présente une plus-value pédagogique importante en matière de feedback.

Elle permet de proposer un retour individualisé, structuré et explicite, ce qui est souvent difficile à mettre en œuvre dans un contexte de correction classique, faute de temps ou d'espace sur les copies.

La dimension orale du feedback renforce également son efficacité : elle rend le retour plus clair, nuancé et humain, ce qui favorise l'engagement des élèves et leur compréhension des attentes. Les élèves perçoivent mieux leurs réussites et identifient plus précisément les axes de progrès.

L'outil contribue également à développer une démarche réflexive chez les élèves. En ayant accès à des conseils personnalisés, ils sont mieux accompagnés pour ajuster leurs méthodes de travail et progresser.

Du point de vue de l'enseignant, Logbook facilite l'organisation de la correction et offre des outils d'analyse globale de la classe. Même si le gain de temps n'est pas toujours immédiat, la qualité du feedback produit est nettement améliorée, ce qui peut avoir un impact positif sur les apprentissages à moyen terme.

Retrouvez l'ensemble de l'expérimentation en allant sur le site Biotechnologies de l'académie de Créteil.

Plateforme moodle Éléa

Patrice Nadam — 2026-03-31T12:54:53Z

L'adresse d'accès à Éléa dépend du département et du bassin où se situe l'établissement.

Pour accéder à la plateforme Éléa, utilisez une adresse URL de la forme suivante :

https://idf-XX-Y.elea.apps.education.fr

Dans cette adresse :

XX correspond au numéro du département
Y correspond au numéro du bassin

Les bassins par département

Cliquez sur l'image pour accéder au document au format .pdf

Plateforme moodle Éléa

Patrice Nadam — 2026-03-31T12:22:35Z

L'accès à Éléa n'est pas automatique ! Son intégration dans l'ENT s'effectue en trois étapes essentielles :

son activation,
l'ajout du connecteur
l'importation des comptes utilisateurs.

Activation

L'accès à Éléa a été paramétré en octobre 2023 pour les lycées et en novembre 2024 pour tous les collèges de l'académie de Créteil qui n'avaient pas encore fait la demande. Un courriel d'information et un courriel automatique ont alors été envoyés à chaque établissement.

Ce courriel, automatiquement généré suite à l'activation par la Drane, est envoyé à l'adresse de l'établissement (adresse de type ce.0XXXXXXX@ac-creteil.fr) et contient les informations suivantes :

l'URL de la plateforme Éléa de l'établissement ;
le lien du compte de gestion Éléa de l'établissement à activer sous 30 jours [2] à partir de l'envoi du courriel.

Exemple de mail reçu

Ce courriel doit être transmis au référent numérique en charge de l'activation d'Éléa. Il pourra intégrer Éléa dans l'ENT en respectant les étapes suivantes :

personnalisation du mot de passe du compte de gestion Éléa de l'établissement ;
ajout du connecteur ;
importation des comptes utilisateurs, à l'aide des tutoriels transmis par mail.

Vous devez réinitialiser le mot de passe en respectant la procédure suivante :

Récupérer le courriel automatique envoyé par Éléa en 2024 sur la messagerie de l'établissement ce.0XXXXXXX@ac-creteil.fr et contenant le lien de la plateforme pour l'établissement.
Si l'établissement est dans l'impossibilité de récupérer le courriel d'Éléa, il peut réclamer le lien de la plateforme à l'adresse elea@ac-creteil.fr, en précisant le nom de l'établissement, sa commune et son UAI.
Cliquer sur le lien d'accès à la plateforme Éléa.
Dans la liste déroulante de la fenêtre « Se connecter » , sélectionner Utiliser mon compte local et cliquer sur Démarrer.
Cliquer sur Nom d'utilisateur ou mot de passe oublié.
Dans le champ Nom d'utilisateur, saisir l'UAI de l'établissement.
Un courriel est envoyé à l'établissement lui permettant de réinitialiser le mot de passe. Attention, le lien de réinitialisation n'est valable que 30 minutes.
Cliquer sur le lien Continuer.
Définir un nouveau mot de passe et enregistrer.

Si besoin, vous pouvez solliciter le support académique à l'adresse elea@ac-creteil.fr.

Activation et connexion du compte local de gestion d'Éléa

Ajout du connecteur Éléa

L'administrateur de l'ENT peut créer un nouveau connecteur depuis la Console d'administration de son tableau de bord. Il faudra ensuite qu'il donne les droits d'accès aux utilisateurs.

Création d'un connecteur Éléa pour ENT77 ou monlycee.net

Création d'un connecteur Éléa pour les ENT Webcollège et moncollege.valdemarne

Importation des comptes utilisateurs

La procédure se déroule en deux étapes. Après l'export des comptes utilisateurs de l'ENT, le gestionnaire d'Éléa importe les comptes utilisateurs sur la plateforme.

Importation des comptes utilisateurs de ENT77 ou monlycee.net dans Éléa

Importation des comptes utilisateurs de l'ENT pour les ENT Webcollège ou moncollege.valdemarne dans Éléa

Pour mettre à jour les utilisateurs (départ ou arrivée d'élèves ou de professeurs, changement de classe…), il faudra refaire les étapes d'exportation depuis l'ENT et d'importation dans Éléa. La plateforme exécutera une mise à jour en ne prenant en compte que les différences avec le dernier import.

[1] Pour des raisons de sécurité, le compte de gestion Éléa n'est plus activable au bout d'un mois.

[2] Pour des raisons de sécurité, le compte de gestion Éléa n'est plus activable au bout d'un mois.

Intelligence Artificielle (IA)

Kévin Domenech — 2026-03-30T15:23:35Z

Sur le site des professeurs documentalistes de l'académie de Limoges, nous pouvons trouver un usage autour de l'esprit critique dans l'usage de l'intelligence artificielle.

Niveau de classe visé

Cette séquence s'adresse à des élèves de classe de 4ème, dans le cadre de l'EMI (Éducation aux Médias et à l'Information) et de l'EMC (Enseignement moral et civique). Elle s'inscrit dans une réflexion plus large sur la citoyenneté numérique et les enjeux éthiques liés à l'usage de l'intelligence artificielle. La séance est menée en collaboration entre le professeur documentaliste et l'enseignant d'histoire-géographie, en lien avec des thématiques comme l'esprit critique et l'héritage des Lumières.

Modalités d'utilisation

La séquence repose sur une séance d'une heure en classe, organisée en binômes, avec l'utilisation d'ordinateurs connectés. L'outil principal mobilisé est ChatGPT, utilisé ici comme support de réflexion et d'analyse critique.

Les élèves alternent des phases de cours dialogué, de recherche guidée, d'analyse de réponses produites par l'IA et de débat collectif. L'objectif est de confronter les élèves à des usages concrets de l'IA afin de développer leur capacité à questionner les informations et à adopter une posture responsable.

Description de la mise en œuvre

Phase d'accroche
À partir d'une question ouverte (« Quelles technologies utilisent l'IA dans la vie quotidienne ? »), les élèves identifient des usages familiers : réseaux sociaux, recommandations personnalisées, assistants vocaux ou encore chatbots. Cette entrée permet de mobiliser les représentations initiales des élèves et de montrer que l'intelligence artificielle est déjà omniprésente dans leur quotidien, bien au-delà des outils les plus médiatisés.

Phase de cours dialogué
A l'aide de question clé, l'enseignant amène progressivement les élèves à comprendre que les systèmes d'IA reposent sur l'exploitation des données personnelles laissées en ligne (cookies, historiques, interactions). Les élèves prennent conscience du lien entre leurs usages numériques et les contenus qui leur sont proposés. Cette phase permet également d'aborder les limites de l'IA, notamment sa capacité à produire des réponses erronées ou inventées, ce qui introduit la nécessité de vérifier les informations.

Phase d'activité en binôme
Les élèves formulent une requête simple à ChatGPT (« Donne trois avantages et trois risques de l'usage de l'intelligence artificielle pour les adolescents ») et analysent les réponses obtenues. Ils doivent sélectionner les éléments qui leur semblent les plus pertinents, ce qui les engage dans une première forme de tri et d'appropriation de l'information.
Dans un second temps, les élèves travaillent sur des études de cas concrètes. Chaque binôme soumet une situation à l'IA (usage d'une application stockant des données, copie d'un devoir généré par IA, diffusion d'une information erronée) puis analyse la réponse produite. Ils sont amenés à identifier les limites de cette réponse, à la compléter si nécessaire et à formuler leur propre avis argumenté. Cette étape est essentielle car elle place les élèves dans une posture active : ils ne se contentent pas d'utiliser l'IA, ils en évaluent la pertinence.

Phase de temps de débat
La classe est divisée en deux groupes autour d'une question volontairement clivante (« L'IA est-elle utile ou risquée ? »). Ce dispositif permet de faire émerger la complexité du sujet et de dépasser une vision binaire. Les élèves réinvestissent les notions abordées pour argumenter et nuancer leur position. Enfin, une trace écrite collective est construite, synthétisant les apprentissages : rôle des données personnelles, utilité et limites de l'IA, importance de l'esprit critique et responsabilité de l'utilisateur.

Impact et plus-value de cet usage

Cette séquence présente une forte plus-value pédagogique pour le développement de l'esprit critique des élèves :

Prendre conscience que les réponses produites par une IA ne sont pas toujours fiables et nécessitent une vérification systématique.
Sensibiliser les élèves aux enjeux de protection des données personnelles et aux risques liés à leurs pratiques numériques
Favoriser une prise de recul sur des usages souvent quotidiens et peu questionnés.
Renforcer les compétences argumentatives et collaboratives, tout en encourageant l'expression des points de vue. Les élèves apprennent à confronter leurs idées, à justifier leurs choix et à nuancer leurs positions.
Considérer l'intelligence artificielle non pas comme une solution toute faite, mais comme un outil à utiliser de manière éclairée et responsable.
Former des citoyens capables de comprendre les enjeux du numérique et d'adopter des pratiques réfléchies dans leur vie quotidienne.

Retrouvez l'ensemble des documents sur le site de l'académie de Limoges.

Intelligence Artificielle (IA)

Kévin Domenech — 2026-03-30T15:05:02Z

Sur le site académique de la documentation de Nancy-Metz, vous pourrez trouvez plusieurs expérimentations autour de l'usage de l'IA dont celle-ci autour de l'éducation aux médias.

Niveau de classe visé

Cette séance s'adresse à des élèves de 4ème, dans le cadre de l'enseignement en EMI (Éducation aux Médias et à l'Information). Elle peut être menée en demi-classe au CDI, en collaboration avec le professeur documentaliste. Cette activité s'inscrit dans une progression visant à développer l'esprit critique des élèves face aux outils numériques, en particulier les intelligences artificielles génératives.

Modalités d'utilisation

La séance se déroule sur une durée d'une heure, en travail coopératif par binômes, avec un accès à un ordinateur par groupe. Les élèves utilisent une intelligence artificielle générative (type chatbot) pour expérimenter la formulation de prompts et analyser les réponses obtenues.

L'activité repose sur une alternance entre temps collectifs (échanges, mise en commun) et temps d'activité en autonomie guidée, avec l'appui d'une fiche structurante permettant d'accompagner les élèves dans la description d'une œuvre et la formulation d'une consigne.

Description de la mise en œuvre

Phase d'amorce collective
L'enseignant interroge les élèves sur leurs représentations de l'intelligence artificielle. À travers des questions simples (outils connus, usages quotidiens, expériences personnelles), les élèves prennent conscience de la présence de l'IA dans leur environnement. Ce temps permet d'introduire un vocabulaire précis, notamment les notions d'IA générative, d'agent conversationnel, de biais et d'hallucination algorithmique. L'objectif est d'installer un cadre conceptuel solide et d'encourager une posture critique.

Phase de présentation
L'enseignant présente la tâche principale : décrire une œuvre d'art avec suffisamment de précision pour permettre à un camarade de rédiger un prompt efficace, capable de faire identifier cette œuvre par une IA avec un minimum de tentatives. Les objectifs sont explicités : travailler la précision du langage, comprendre l'importance de la structuration de l'information, et expérimenter les limites de l'IA.

Phase de travail en binôme
Dans chaque groupe, les rôles sont répartis :
- Un élève observateur analyse une œuvre visuelle (sans en révéler le titre ni l'auteur) et prépare une description structurée à l'aide d'une fiche guide (composition, plan, style, technique, éléments visuels…).
- Un élève rédacteur transforme cette description en un prompt exploitable par l'IA, en organisant les informations et en les formulant de manière claire et hiérarchisée.

Ce travail met en évidence le passage d'une description spontanée à une consigne opérationnelle, nécessitant précision lexicale et organisation des idées.

Durant cette phase, l'enseignant adopte une posture d'accompagnement actif : il circule entre les groupes, aide à enrichir le vocabulaire, questionne les formulations et incite les élèves à préciser leurs descriptions. Il s'appuie également sur les productions erronées de l'IA pour illustrer concrètement les notions de biais et d'hallucination : lorsque l'image générée ne correspond pas exactement à l'œuvre attendue, cela devient un support d'analyse pertinent.

Phase de mise en commun finale
Les élèves partagent leurs réussites et leurs difficultés : nombre de tentatives nécessaires, éléments déterminants dans la description, limites rencontrées. L'enseignant institutionnalise alors les apprentissages en insistant sur plusieurs points clés : nécessité d'un vocabulaire précis, importance de la structuration du prompt, fonctionnement probabiliste de l'IA et nécessité de garder un regard critique.

Impact et plus-value de cet usage

Cette activité présente une forte plus-value pédagogique, tant sur le plan des apprentissages disciplinaires que des compétences transversales :

Renforcer les compétences langagières, en obligeant les élèves à structurer leur pensée, à choisir un vocabulaire précis et à organiser leurs idées de manière efficace. La transformation d'une description en prompt constitue un véritable exercice de reformulation exigeant.
Offrir un retour immédiat et visuel, particulièrement motivant pour les élèves. Cette rétroaction facilite la compréhension des écarts entre l'intention initiale et le résultat obtenu, favorisant une démarche réflexive et des ajustements progressifs.
Contribuer au développement de l'esprit critique. Les élèves prennent conscience que l'IA ne produit pas une vérité, mais une réponse probable, parfois erronée. Ils apprennent ainsi à questionner les résultats, à identifier les biais et à ne pas accorder une confiance aveugle à l'outil.
Favoriser l'engagement des élèves, grâce à son caractère ludique et interactif. Elle permet aussi de rendre l'IA accessible et compréhensible, tout en l'inscrivant dans une démarche pédagogique encadrée et réfléchie.

Un point de vigilance demeure néanmoins : la qualité des productions dépend fortement du niveau de maîtrise du vocabulaire artistique. Un travail préalable sur la description d'œuvre apparaît donc essentiel pour garantir la réussite de l'activité.

Retrouvez l'ensemble des informations sur le site de l'académie de Nancy-Metz.

Intelligence Artificielle (IA)

Kévin Domenech — 2026-03-30T14:53:45Z

Le portail pédagogique académique d'Orleans-Tours nous propose un retour d'usage de l'utilisation de l'IA dans le cadre de l'enseignement des arts plastiques.

Niveau de classe visé

Cette séquence s'adresse à des élèves de cycle 4, niveau 3ème, dans le cadre de l'enseignement des arts plastiques. Elle s'inscrit en début d'année scolaire et mobilise à la fois des pratiques graphiques, picturales et numériques. Elle permet d'aborder des notions fondamentales telles que la représentation, la matérialité de l'œuvre et la relation entre réalité et fiction, tout en intégrant une réflexion sur les usages contemporains du numérique et de l'intelligence artificielle dans la création artistique.

Modalités d'utilisation

La séquence repose sur un travail en binôme, mené sur quatre séances, avec l'appui d'outils numériques (tablettes, IA génératives d'images et de texte). Les élèves alternent des phases de recherche, d'analyse, de production et de verbalisation.

L'intelligence artificielle est utilisée comme outil de création artistique, permettant de transformer un texte (le récit d'un rêve) en image. L'usage de ces outils s'inscrit dans une démarche encadrée, visant à développer à la fois des compétences techniques, créatives et critiques.

Description de la mise en œuvre

Séance 1 : Immersion culturelle centrée sur le surréalisme
Les élèves découvrent les fondements de ce mouvement artistique, notamment le rôle des rêves et de l'inconscient dans la création. À travers des références artistiques et un apport théorique (inspiré notamment des travaux de Freud), ils prennent conscience des liens entre imagination, inconscient et production artistique. Cette étape pose les bases conceptuelles nécessaires à la suite du travail.

Séance 2 : Transition vers la pratique
Les élèves analysent plusieurs œuvres surréalistes afin d'identifier leurs caractéristiques récurrentes : transformations d'objets, situations incongrues, déformations, juxtaposition d'éléments inattendus ou encore altération du temps et de l'espace. À partir de cette analyse, ils apprennent à traduire une image en mots en élaborant des prompts, c'est-à-dire des descriptions textuelles destinées à guider une intelligence artificielle. Ce travail de formulation est essentiel, car il engage les élèves dans une réflexion sur la précision du langage et sur le lien entre intention artistique et production visuelle. En prolongement, un travail à la maison leur est demandé : inventer plusieurs rêves et les formaliser sous forme de prompts intégrant des codes surréalistes.

Séance 3 : Mise en œuvre pratique avec l'intelligence artificielle
En binômes, les élèves utilisent leurs prompts pour générer des images à l'aide d'outils numériques. Ils expérimentent alors directement l'impact de leurs choix lexicaux sur les résultats obtenus. Cette phase repose sur une démarche d'essai-erreur, où les élèves peuvent ajuster leurs formulations pour affiner les images produites. Un temps important est dédié à l'observation et à l'analyse des productions : les élèves comparent les images générées avec leurs intentions initiales et avec les œuvres surréalistes étudiées. Ils s'interrogent sur la capacité de la machine à produire de l'étrangeté, sur la présence (ou non) de l'inconscient, et sur les limites de l'outil.

Séance 4 : Temps de restitution et de verbalisation
Les élèves présentent leurs productions à la classe et expliquent leur démarche. Ils analysent en quoi leurs images traduisent l'« inquiétante étrangeté » propre au surréalisme. Ce moment permet de développer des compétences orales et réflexives, tout en favorisant l'échange entre pairs. La discussion s'élargit ensuite à des questions plus théoriques : le rôle de l'intelligence artificielle dans la création, la notion d'auteur, ou encore la capacité d'une machine à « penser », en lien avec les travaux d'Alan Turing.

Fiche pédagogique - PDF - 157.2 kio

Fiche de l'enseignant présentant ces 4 séances intégrant l'IA à son programme autour du surréalisme.

Impact et plus-value de cet usage

Cette séquence présente une forte plus-value pédagogique en articulant pratiques artistiques traditionnelles et outils numériques contemporains :

Elle permet aux élèves de s'approprier des notions complexes comme l'inconscient, la création artistique ou la représentation, en les expérimentant concrètement.
L'utilisation de l'intelligence artificielle favorise l'engagement des élèves, en introduisant une dimension innovante et motivante. Elle les place dans une posture active de créateurs, tout en développant leur esprit critique face aux productions générées.
La démarche de transformation d'un rêve en image, via le langage du prompt, renforce également des compétences transversales importantes : formulation, précision lexicale, structuration de la pensée. Les élèves prennent conscience que la qualité du résultat dépend directement de la qualité de leur réflexion initiale.

Cette séquence ouvre une réflexion essentielle sur la place du numérique dans l'art contemporain, en questionnant les notions d'originalité, d'intention artistique et d'auteur. Elle contribue ainsi à former des élèves à la fois créatifs, éclairés et capables de prendre du recul sur les outils qu'ils utilisent.

Retrouvez l'ensemble de l'expérimentation sur le site de l'académie d'Orléans-Tours.

Intelligence Artificielle (IA)

Kévin Domenech — 2026-03-16T08:58:20Z

Trois enseignants, Christelle Chevreux, Annabelle Mignot et Nicolas Leglise-Blanchard, proposent sur le site SVT de l'académie de Versailles leurs expérimentations de chatbots en SVT.

Niveau de classe visé

Le dispositif concerne les élèves de collège, de la 6ᵉ à la 3ᵉ. Il s'inscrit dans le cadre du programme EVARS (Éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité), en lien avec les enseignements de SVT, le parcours éducatif de santé et le développement des compétences psychosociales.

Modalité d'utilisation

Le projet repose sur l'utilisation de chatbots pédagogiques thématiques, structurés autour des grands axes de l'EVARS. Chaque chatbot propose une navigation guidée, à l'aide de boutons ou de choix prédéfinis, permettant aux élèves d'explorer différentes thématiques : compréhension du corps, relations affectives, cadre légal, consentement, respect, etc.

Chaque niveau disposera de son chatbot spécifiquement adapté :

Ils ne nécessitent pas la création de compte, sont conformes au RGPD et reposent sur un système léger en énergie (ChatMD, codage en Markdown). Ils peuvent également être intégrés dans un parcours Éléa via un export SCORM pour un usage encadré.

Description de la mise en œuvre

Phase 1 : Exploration du sujet
L'enseignant introduit le thème choisi (par exemple : « Se connaître et comprendre son corps ») puis propose aux élèves un temps d'exploration individuelle sur ordinateur. Les élèves peuvent consulter des définitions, compléter des schémas, comprendre le rôle d'un organe ou approfondir une notion à leur rythme.

Phase 2 : tilisation du Chatbot
Le chatbot peut alors être utilisé comme support de recherche structuré, accompagné d'une fiche d'activité afin de guider la navigation et d'éviter la dispersion. En effet, sans cadre précis, certains élèves peuvent explorer des thèmes éloignés de l'objectif initial de la séance. Une fiche d'accompagnement permet de canaliser les recherches et d'assurer l'atteinte des objectifs pédagogiques.
Un champ de question libre est disponible, bien que son efficacité dépende de l'anticipation des mots-clés intégrés en amont dans le fichier source. L'enseignant doit donc réfléchir en amont aux formulations possibles des élèves afin d'optimiser les réponses proposées par le chatbot.

Phase 3 : temps d'échange oral collectif :
Ce temps permet de revenir sur les notions abordées, de vérifier la compréhension et d'enrichir les réponses individuelles par une discussion partagée. Il est essentiel, car certaines questions soulevées par un élève peuvent bénéficier à l'ensemble du groupe.

Phase 4 (optionnelle) : poursuite des recherche chez soi
Les élèves pouvant accéder au chatbot depuis chez eux via l'ENT, ils peuvent poursuivre leurs recherches de manière confidentielle et autonome.

Impact et plus-value de cet usage

Le dispositif présente plusieurs atouts majeurs :

Limiter la pression sociale liée à la prise de parole sur des sujets sensibles : le format individuel sur ordinateur renforce le sentiment d'intimité et facilite l'expression de questionnements parfois difficiles à formuler devant les pairs.
Favoriser l'autonomie et l'engagement personnel des élèves :
Garantir un accès à des réponses fiables dans un cadre sécurisé, tout en respectant la diversité des préoccupations individuelles : il complète efficacement les séances EVARS traditionnelles et permet d'explorer des notions non abordées en classe.

Cependant, certains points de vigilance subsistent :

Absence de visibilité sur l'activité des élèves
Réponses parfois imprécises dans le champ libre
Nécessité de conserver des temps d'échanges oraux.

Ces chatbots peuvent donc servir de support pour des échanges en classe, pour des recherches en autonomie, ou être utilisés en asynchrone (hors séance en classe) afin de répondre aux interrogations des élèves.

Retrouvez l'ensemble de l'expérimentation sur le site SVT de l'académie de Versailles.

Bar à Ressources

La forge / En rafale

Niveau de classe visé

Modalité d'utilisation

Description de la mise en œuvre

Impact et plus-value de cet usage

Imovie

Niveau de classe visé

Modalités d'utilisation

Description de la mise en œuvre

Impact et plus-value de cet usage

ANTON

Niveau de classe visé

Modalités d'utilisation

Description de la mise en œuvre

Impact et plus-value de cet usage

Logbook

Niveau de classe visé

Modalité d'utilisation

Description de la mise en œuvre

Points positifs générés par Logbook - Transciption

Fiche synthèse des conseils pour progresser - Transciption

Impact et plus-value de cet usage

Plateforme moodle Éléa

Plateforme moodle Éléa

Activation

Exemple de mail reçu - Transciption

Nouvelle demande si le compte de gestion éléa n'a pas été activé à la réception du mail

Ajout du connecteur Éléa

Importation des comptes utilisateurs

Intelligence Artificielle (IA)

Niveau de classe visé

Modalités d'utilisation

Description de la mise en œuvre

Impact et plus-value de cet usage

Intelligence Artificielle (IA)

Niveau de classe visé

Modalités d'utilisation

Description de la mise en œuvre

Impact et plus-value de cet usage

Intelligence Artificielle (IA)

Niveau de classe visé

Modalités d'utilisation

Description de la mise en œuvre

Impact et plus-value de cet usage

Intelligence Artificielle (IA)

Niveau de classe visé

Modalité d'utilisation

Description de la mise en œuvre

Impact et plus-value de cet usage